语文是如何发展的语文是一种语言,它有这怎样的发展史

语文是如何发展的语文是一种语言,它有这怎样的发展史
语文是如何发展的
语文是一种语言,它有这怎样的发展史

语文是如何发展的语文是一种语言,它有这怎样的发展史
20世纪语文教学是从古代综合性的、百科全书式的教育中独立出来的,其标志,就是“语言专门化”.现代语文教育的历史,就是从传统的百科全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程.在这个过程中,“知识化”是它的一个重要组成部分,也是转型的一种内在推动力.传统语文教学也有语言教学,但都是“就书衍说”,“神而明之耳,未可以言传也”,其效率是极其低下的.中国第一部语法学著作《马氏文通》,就是作者痛感“蒙子入塾”,“终日伊吾”,可只是“循其当然而不求其所以然”,因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书,希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”.可以说,马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声.到了上个世纪初,中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学.而到了三四十年代,在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下,中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识,其中最突出的代表,应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》.该教材以语文知识为经,以选文为纬,是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书.
　　毫无疑问,“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志.其进步意义在于：第一,它取代“经义教育”成为语文教学的主体,在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程,完成了古代语文教育向现代语文教育的转型.第二,它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况,极大地提高了教学效率,实现了语文教学范式的更新换代.从整体上来说,现代语文教育的“知识化”,是与现代科学发展和社会趋势相适应的,实际上,它就是现代科学发展和社会趋势的产物.
　　但是,与其他学科相比,中学语文教学在知识问题上有它的特殊性.一方面,“语文知识”是语文课程的一个重要内容,“知识化”是提高语文教学效率的基本保障.因此,可以肯定地说,重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态,是语文教学的倒退.另一方面,同样可以肯定的是,语文课程不是一门知识课程.也就是说,语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程.语文教学的基本任务,是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”,这似乎已成为大家的共识,但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号,或者虽然没有划上等号,但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的,是自然而然的.而实际上,“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”,而不是“语言知识”.“语言知识”告诉我们“语言是什么”,但中学语文教学的根本目标,不是培养“谈论语言”的人,而是培养“使用语言”的人.只有“语用方法”和“言语经验”,才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力,以及以“语文能力”为核心的综合文化素养.
　　知识问题在中学语文教学中的这种复杂性,使得现代语文教育走过了一条曲折的道路.我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索,一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程,一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程.前者的标志,就是“知识化”,而后者,则以“淡化知识”为其标志.这种“淡化知识”的倾向,在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际,学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中,“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化).而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中,“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”).
　　但问题在于,这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的,这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说,“反知识”是有理由的,是成立的.它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式,而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题.一个很简单的思考是：“这样的知识”不好,我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好,那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”.显然,对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题,“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”.一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识.问题的这种提法启示我们,我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场.